任務(wù)型教學(xué)法的特質(zhì)　　

　　任務(wù)型教學(xué)法之任務(wù)指的是“一種通過創(chuàng)造性運用語言、以解決某個現(xiàn)實交際問題為目標(biāo)的交際活動，它既是語言任務(wù)也是交際任務(wù)”(蔡永強2006任務(wù)型教學(xué)法——理論與實踐.漢語研究與應(yīng)用(第四輯)(中國人民大學(xué)對外語言文化學(xué)院編)北京： 中國社會科學(xué)出版社)，因此任務(wù)型教學(xué)法具有如下幾個鮮明的特質(zhì)：

　　(一)任務(wù)型課堂教學(xué)中的任務(wù)是一種現(xiàn)實性的交際活動。按照Prabhu的Bangalore教學(xué)項目，任務(wù)型課堂教學(xué)可以分為三個基本過程，即任務(wù)前階段、任務(wù)中階段和任務(wù)后階段。在任務(wù)正式開始之前，教師根據(jù)教學(xué)計劃和教學(xué)目標(biāo)給定學(xué)生一個現(xiàn)實性的語言交際任務(wù)，如“留學(xué)生為什么常常上課遲到？”每個學(xué)生總結(jié)遲到的原因?qū)儆谌蝿?wù)前階段；教師指導(dǎo)學(xué)生分組討論、互相交流、讓個別學(xué)生發(fā)表討論的意見、其他同學(xué)補充、教師板書等屬于任務(wù)中階段；任務(wù)后階段則讓學(xué)生選擇一個和本課的任務(wù)有關(guān)的話題進行討論，如“怎么避免或減少留學(xué)生上課遲到現(xiàn)象？”等。由于這些過程都是現(xiàn)實生活中的內(nèi)容表達，因此完成任務(wù)的三個階段都是現(xiàn)實性的語言交際活動。而傳統(tǒng)教學(xué)中的做法往往是：為了讓學(xué)生掌握課上學(xué)習(xí)的語言結(jié)構(gòu)規(guī)則，給定學(xué)生一個話題，要求學(xué)生運用所學(xué)詞語或語言結(jié)構(gòu)表達思想。這種教學(xué)方式完全屬于學(xué)生接受式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者沒有自主性，結(jié)果是語言規(guī)則沒有用對，而且表達上也磕磕絆絆，非常不利于語言學(xué)習(xí)�！　�

　　(二)交際性互動是任務(wù)型教學(xué)的基本形式。完成語言交際任務(wù)，需要學(xué)生與學(xué)生之間、老師與學(xué)生之間的互相交流，因此交際性互動成為任務(wù)型課堂教學(xué)的基本形式。按照Prabhu的觀點(Prabhu N S. 1987 Second Language Pedagogy. Oxford： Oxford University Press)，教學(xué)過程中可以區(qū)分三種不同類型的任務(wù)，即信息差任務(wù)(Information-gap Tasks)、觀點差任務(wù)(Opinion-gap Tasks)和推理差任務(wù)(Reasoning-gap Tasks)。如上面的任務(wù)“留學(xué)生為什么常常上課遲到？”，學(xué)生必須通過互相交流信息才能進一步完善自己的答案；而對于遲到的現(xiàn)象的原因?qū)W生在互相交流的過程中會發(fā)現(xiàn)別人不同的觀點；在任務(wù)后階段，對于“怎么避免或減少留學(xué)生上課遲到現(xiàn)象？”需要學(xué)生個體根據(jù)前面的原因進行推理，不同學(xué)生的推理結(jié)果可能有差異，互動性的交流可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些推理結(jié)果的差異�？傊�，三種不同類型的任務(wù)或稱任務(wù)的三個不同階段在課堂教學(xué)中需要交替使用，學(xué)生完成每一項子任務(wù)的過程都是一個交際性互動的過程�！　�

　　(三)鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地使用目的語表達思想。同一個思想可以用不同的語言形式表達出來，例如同樣是“我不吃羊肉”至少就有三種不同的表達：“我不吃羊肉～羊肉我(可)不吃～我羊肉不吃(吃牛肉)”。(朱德熙1985語法答問.北京： 商務(wù)印書館)任務(wù)型課堂教學(xué)中應(yīng)該鼓勵學(xué)生靈活地使用目的語的不同形式表達思想，要求大力提倡表達的流暢性，而準(zhǔn)確性與得體性則退居其次。由于學(xué)習(xí)者的注意力在“用語言做事”、用有意義的表達完成任務(wù)上，因此在語言表達過程中對語言形式的監(jiān)控就比較少。學(xué)生語言表達過程中沒有語言結(jié)構(gòu)規(guī)則的強制性制約，不必過于考慮用這個還是那個語言結(jié)構(gòu)或詞匯項目，表達的目的只在于能夠達到雙方思想交流的目的，這種自主的表達是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性使用目的語的基本前提。

　　(四)重視學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程本身。任務(wù)型教學(xué)法認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)是一個從意義到形式、從功能到表達的過程，語言教學(xué)的核心不再是學(xué)習(xí)者語言規(guī)則的掌握，而是學(xué)習(xí)者學(xué)會如何表達思想的過程。語言教學(xué)的核心從結(jié)果轉(zhuǎn)移到過程，是教學(xué)法發(fā)展過程中的一個里程碑。傳統(tǒng)語言教學(xué)注重向?qū)W習(xí)者傳授語言規(guī)則，只要學(xué)習(xí)者能夠正確運用這些語言結(jié)構(gòu)完成課后練習(xí)就意味著已經(jīng)掌握了這些規(guī)則；但學(xué)生在課堂外其他語境中并不能正確使用這些語言結(jié)構(gòu)，甚或回避使用。任務(wù)型教學(xué)注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程本身，引導(dǎo)學(xué)生綜合運用顯性語言知識和隱性語言知識，在個人已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上自由表達思想、進行意義協(xié)商；這種關(guān)注過程本身的教學(xué)真正實現(xiàn)了從讓“學(xué)生學(xué)什么”到讓學(xué)生體會到“這個東西是如何學(xué)會的”的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。從這個意義上我們也可以說，任務(wù)型教學(xué)本質(zhì)上也是一種過程性教學(xué)。