任務(wù)型教學(xué)法的局限性　　

　　任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心、讓學(xué)習(xí)者“用語(yǔ)言做事”、關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程本身，從而徹底實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，但是由此帶來(lái)的一些理論或?qū)嵺`上的局限也是無(wú)法回避的事實(shí)。

　　(一)從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)教學(xué)到語(yǔ)言意義教學(xué)，等于從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。語(yǔ)言結(jié)構(gòu)規(guī)則的教學(xué)固然難以達(dá)到學(xué)習(xí)者自由運(yùn)用指定結(jié)構(gòu)進(jìn)行靈活表達(dá)的目的，但任務(wù)型教學(xué)把意義推到極端，從而造成了難以正確監(jiān)控語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的局面。例如教師評(píng)價(jià)學(xué)生的作文，除了要看學(xué)生的自由表達(dá)、文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)以外，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)規(guī)則的正確運(yùn)用也是一個(gè)重要的考慮因素。

　　(二)任務(wù)型教學(xué)法過(guò)分強(qiáng)調(diào)流暢性，很大程度上背離了語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)。國(guó)家漢辦《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱》(長(zhǎng)期進(jìn)修)的教學(xué)目標(biāo)是：使學(xué)習(xí)者在原有基礎(chǔ)上不同程度地進(jìn)一步提高漢語(yǔ)交際能力，在初級(jí)階段“能比較準(zhǔn)確地發(fā)出單個(gè)字、詞的音”，“能根據(jù)漢語(yǔ)拼音比較準(zhǔn)確地讀出漢字的讀音”，“能用漢語(yǔ)拼音比較準(zhǔn)確地寫(xiě)出聽(tīng)到的普通話音節(jié)”；在中等階段“具有初步的成段表達(dá)能力，語(yǔ)調(diào)基本正確，語(yǔ)速基本正常，表達(dá)比較清楚、準(zhǔn)確、恰當(dāng)”，在高等階段“能在兩個(gè)小時(shí)內(nèi)寫(xiě)出800字以上的命題作文……漢字書(shū)寫(xiě)規(guī)范熟練，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)運(yùn)用正確、用詞恰當(dāng)、語(yǔ)句通順……”。我們可以看出，語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性是語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。我們認(rèn)為，成功的語(yǔ)言教學(xué)與成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言運(yùn)用方面應(yīng)該做到準(zhǔn)確性、流暢性和得體性的有機(jī)統(tǒng)一。過(guò)分強(qiáng)調(diào)一個(gè)方面而忽視其他方面，在很大程度上違背了語(yǔ)言教學(xué)的基本規(guī)律。

　　例如，在一次運(yùn)動(dòng)會(huì)上，學(xué)生看到他的漢語(yǔ)老師在比賽中跑得飛快。比賽結(jié)束后，學(xué)生上前對(duì)老師說(shuō)“老師，你跑得像狗一樣快”。這句話在準(zhǔn)確性和流暢性上絕對(duì)沒(méi)有任何問(wèn)題，但從得體性的角度來(lái)看，這樣的褒獎(jiǎng)之辭在漢語(yǔ)中是不能說(shuō)的。同時(shí)，由于這一表達(dá)還牽涉到漢語(yǔ)補(bǔ)語(yǔ)問(wèn)題，學(xué)生在表達(dá)時(shí)還很容易出現(xiàn)準(zhǔn)確性方面的錯(cuò)誤。例如“你像箭一樣快跑”，這樣的表達(dá)并不影響交際，也不存在得體性問(wèn)題，但作為一名漢語(yǔ)教師，這時(shí)必須告訴學(xué)生“你跑得像箭一樣快”這種動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)的規(guī)范說(shuō)法，不能“有錯(cuò)不糾”。當(dāng)然，這種做法并不意味著“有錯(cuò)必糾”，而是取于“有錯(cuò)不糾”和“有錯(cuò)必糾”中間的“有錯(cuò)可糾”。課堂教學(xué)中的“有錯(cuò)可糾”可以在很大程度上保證學(xué)習(xí)者表達(dá)上的流暢性和準(zhǔn)確性。

　　(三)任務(wù)型教學(xué)難以建立一個(gè)有效的課堂教學(xué)評(píng)估體系。傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)估比較容易操作，學(xué)生只要做對(duì)了課后練習(xí)，我們就認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了本課所學(xué)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言規(guī)則和重要詞語(yǔ)。作為課堂教學(xué)效果的終極評(píng)估形式，期中考試和期末考試中學(xué)習(xí)者只要得到了很好的成績(jī)，就意味著課堂教學(xué)效果是好的(當(dāng)然這種方法有自己的弊端)。但傳統(tǒng)課堂教學(xué)的評(píng)估方法具有很強(qiáng)的可操作性和科學(xué)性。相反，任務(wù)型課堂教學(xué)的基本形式是“用語(yǔ)言做事”，用語(yǔ)言完成交際任務(wù)，強(qiáng)調(diào)有意義的互動(dòng)性交流；這種教學(xué)理念導(dǎo)致任務(wù)型課堂教學(xué)在評(píng)估環(huán)節(jié)上會(huì)遇到這樣幾個(gè)問(wèn)題：(1)任務(wù)的具體構(gòu)成要素是什么？任務(wù)和交際法主張的功能項(xiàng)目有什么區(qū)別？(2)完成任務(wù)的標(biāo)志是什么？用不用復(fù)雜語(yǔ)言規(guī)則、話語(yǔ)表達(dá)的長(zhǎng)短以及表達(dá)的準(zhǔn)確性、流暢性、得體性在評(píng)價(jià)任務(wù)完成的質(zhì)量中占有怎樣的地位？這一切好像都不能拿出一個(gè)可以具體量化的標(biāo)準(zhǔn)。這樣，任務(wù)型課堂教學(xué)的評(píng)估在科學(xué)性和可操作性上就會(huì)遭到質(zhì)疑。

　　(四)適用范圍有限。由于任務(wù)型教學(xué)的核心在于通過(guò)有意義的協(xié)商用語(yǔ)言完成交際任務(wù)，因此語(yǔ)言學(xué)習(xí)者必須具有一定的語(yǔ)言基礎(chǔ)，否則無(wú)法通過(guò)有意義的協(xié)商完成交際任務(wù)。對(duì)于初、中、高三個(gè)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，是否使用任務(wù)型教學(xué)法，如何使用也應(yīng)該區(qū)別對(duì)待。對(duì)初級(jí)階段的學(xué)習(xí)者不能使用任務(wù)型教學(xué)法，對(duì)具有中高級(jí)漢語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者可以不同程度地使用。從技能設(shè)課的角度來(lái)看，由于目前各大高校的留學(xué)生課程設(shè)置一般是“綜合課打頭，按技能設(shè)課”(楊惠元2007課堂教學(xué)理論與實(shí)踐.北京： 北京語(yǔ)言大學(xué)出版社)，某些課型恐怕也不能使用任務(wù)型教學(xué)法，可以說(shuō)至少聽(tīng)力課和閱讀課等課型的大部分環(huán)節(jié)不宜使用任務(wù)型教學(xué)法�！　�

　　余論　　

　　漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)近60年的歷史也可以說(shuō)是一部教學(xué)法的歷史，不同歷史時(shí)期的語(yǔ)言學(xué)理論和心理學(xué)理論會(huì)催生出不同教學(xué)理念的語(yǔ)言教學(xué)法，而不同理念的各種教學(xué)法在使用范圍上都要受到時(shí)間和空間條件的限制。課堂教學(xué)是激發(fā)靈感的場(chǎng)所，具體課堂環(huán)境下使用何種教學(xué)法需要考慮教師、學(xué)生、教材等多種綜合因素。本文闡釋了任務(wù)型教學(xué)法的名與實(shí)，并分析了該教學(xué)法在諸多方面的得與失，闡釋與分析大部分是基于理論層面上的，至于具體教學(xué)中到底應(yīng)該如何設(shè)置任務(wù)型課堂教學(xué)、如何揚(yáng)長(zhǎng)避短等具體層面上的問(wèn)題還有待進(jìn)一步的研究與論證。(《華文教學(xué)通訊》2009年第1期/侯穎，北京華文學(xué)院）